編者按：5月13日，美國教育傳播與技術協會（ for and ，AECT，被認為是教育技術領域最大、歷史最悠久的專業協會[1]，其發布的“教育技術”定義有廣泛影響，迄今已經發布了1963、1972、1977、1994、2005、2017等6個版本，國內外均有一些有對其定義研究的文章發表[2]）主辦的雜志《技術趨勢》（）在線發表 和Paul A. 的一篇論文“ : ”[3]。鑒于該論文與AECT將于7月22日-23日舉辦的年度夏季專題研討會主題“: , and ”較為一致，反映了當前教育技術的一個重要國際前沿研究領域，所以我們特對這篇文章的主要觀點進行了編譯，以饗讀者。
技術進步為教學提供了新的能力。精通技術的學生已經習慣于配置自己的虛擬世界，與同學、教師和世界互動，這些學生是否需要新的教學法而我們又該如何支持教師應對這些現實？作者和在該文中探討了兩個相關聯的問題：第一，通過梳理歐洲的理論和實踐，教師應如何通過學習設計(LD, )為復雜學習( )營造有效，高效和愉快的環境？第二，在技術支持的教育環境中如何看待學習設計(LD)、教師探究(TISL, - into )和學習分析(LA, )之間的關系？
學習設計vs教學設計
在歐洲，學習設計的研究正在“蓬勃發展”，并且關注的不再是“教學內容及其在正式教育環境中的展現”，而是關注復雜的學習、多元的學習環境（包括工作場）以及在學習環境中對學習者數據的分析。在美國，教學設計（ , ID）則是一個經常聽到的術語，被用來描述教師如何將將學習和教學的原則轉化為教學的材料、活動、評估。與美國不同，歐洲更崇尚用學習設計（ , LD）來描述高效、愉快的學習體驗；用“學習體驗設計( )”一詞強調教師（甚至學生）設計教學環境和新教學法的主體性并鼓勵他們結合LD，反思實踐以促進自身的職業發展。
美國和歐洲的不同倒并不是教學論者和建構主義者的較量，亦不是以教師還是學生為中心的辯論；LD和ID只是體現了兩種不同的思維方式。前者的重點是教學的目標（即學習, ）而后者則是方法（即指導, ）。作者和認為，歐洲傾向于用學習設計(LD)而不用教學設計(ID)主要是因為前者更具包容性，能夠囊括多種學習型組織（如學校、公司、組織）、體現每個人都可以進行學習，并且可以在任何情況下隨時進行。
在作者看來，學習設計(LD)需要人類學習與認知的理論、技術支持、以及教學設計的原理。但新興科技（如遠程協作、智能輔導、無縫和無處不在的學習評估技術、思維工具，新技術）既擴展又挑戰了一些教學設計原則。因此，通過分析歐洲對于技術學習環境中學習設計的相關研究，作者歸納出許多精彩結論為未來各國的研究提供了方向性建議。
學習設計對教師的三個挑戰
教育技術的出現將學習設計的重點從傳統的“學習材料”轉變為“學習體驗和學習環境”（在線、教室、還是現實世界中的其他某個地方例如工作場所或博物館，或者混合環境）。作者認為這些復雜的教學環境給教師帶來了三個挑戰：
第一，要成為優秀的學習設計師，教師需要靈活運用三方面的技術（如圖1），即不同的教學法與教學方式（“”，包括計算機支持的協作學習、游戲/模擬的教學方式；在職培訓，學習社區，學徒制等教學方法）、各種教學工具（“tools”，書籍，白板，計算機，移動設備，工作-商店等）和教學內容（“”，內容域、知識線索，傳統的全方位的反饋，學習目標等）。
圖1 學習設計三要素
第二，學習設計師要么無法訪問科學文獻（因為通常只能在付費后才能使用，而付費后只能由學者免費使用）要么即使能夠閱讀文獻卻無法理解或解釋這些文獻，并無法應用到他們作為學習設計師的工作中（因為他們沒有經過學習科學相關的學術培訓）。而且，教師的日常工作中，并沒有足夠的時間和空間進行科學文獻方面的閱讀，盡管這對于成為優秀的學習設計師非常重要。
第三，如何捕獲相關和必要的有關學生學習的數據，并將其呈現給教師（和學習者），使他們能夠理解，反思并隨后將其整合到他們的設計或學習選擇中。
歐洲對學習設計的探索：模型和實例
作者首先介紹了學習設計領域的國際常用理論，即4C/ID模型，也稱為“四部分教學設計法”（如圖2）。此模型認為教學設計包含四個基本組件，即（a）學習任務，（b）支持信息，（c）過程信息和（d）部分任務實踐。作者認為，4C/ID模型之所以受到了國際教育界的廣泛關注，是因為其非常適合當前的教育趨勢：該模型專注于發展學生的復雜技能( )或專業能力( )，強調將學校學到的知識轉移到新情況（如工作場所），并且呈現了對終身學習( )至關重要的技能的發展。此外，作者指出，4C/ID模型也體現了復雜學習過程中針對綜合的目標，即讓知識，技能和態度同時發展的目標，來發展復雜的技能和專業能力的學習過程。
圖2 4C/ID模型
作者指出，雖然4C/ID模型被廣泛接受，但國際文獻中缺乏對該模型的實際應用的論述。于是他們列舉了幾個歐洲教育中應用4C/ID模型的例子。第一個例子是荷蘭阿姆斯特丹應用科技大學基于4C/ID模型設計了一個關于安卓應用程序開發的課程。在課程設計中，基于任務的傳統小練習被基于專業實踐的整體學習任務所取代。另一個例子來自荷蘭的教師培訓機構，它在其課程中增加了關于信息問題解決（IPS, ）的技能培訓。該機構使用4C/ID模型將IPS技能作為中心任務，將其嵌入到針對小學教師的為期一學期的語言教學課程中，通過一系列在線學習任務（包含必要的支持和程序信息）來完成IPS技能培訓。
作者發現，4C/ID模型在歐洲被改進為另一種模型。荷蘭的教育傳統側重于“學習”()而非“指導”()，傾向于學習設計(LD)而非教學設計(ID)。因此，4C/ID模型被荷蘭學者擴展為“十步復雜學習法”(ten steps to )（如圖3）。作者認為“十步復雜學習法”提供了更整體的學習設計方法，打破了傳統學習設計的劃分和支離破碎的局面。同時，他們指出，在荷蘭，比利時和德國，“十步復雜學習法”（經改進的4C/ID模型）可能是在所有教育領域（從初等教育到成人學習）中使用最廣泛的學習設計模型。比如，馬斯特里赫特大學（ of ）設有一個專門探究如何思考和使用學習設計的針對衛生科學碩士學位的整體研究和課程開發計劃。再如，萊斯特大學（ of ）在歐洲多元MOOC聚合平臺“EMMA”（）中提供學習設計MOOC。EMMA是一種多語言學習環境，目前提供八種語言。
圖3 十步復雜學習法
除了荷蘭的“十步復雜學習法”，作者還指出，在斯堪的納維亞半島，學習設計的文化和傳統源于多種不同視角（如理論、政治和文化的視角）、側重設計交互與協作式的學習，并特別強調設計要基于學生未來的使用。圖4顯示了在一個技術豐富的學習環境中，我們需要如何從設計和使用兩方面看待學習活動。
圖4 設計與使用技術增強學習環境
作者引用了和Pozzi的研究整體描述了在歐洲LD相關的三個主要研究領域：LD表示方式、LD方法、LD工具。LD表示方式即用文本（形式化語言或自然語言敘述）或視覺（圖形，流程圖，內容圖）來代表內容結構及其評估。LD方法則用來指導單個或一系列教學活動的設計決策；這個方面的一個應用例子是意大利的4Ts方法，用于指導在計算機支持的協作學習活動中，如何計劃和組織的學習任務(task)、團隊(team)、技術()和時間(time)。歐洲還開發了多種支持LD的工具，如反思工具、教學計劃、創作和共享工具、資源庫和展示工具；比如西班牙語工具Web ，提供了圖形界面來幫助設計協作模式/技術（如拼圖或金字塔）；牛津大學LD工具（http：// www （.ox.ac.uk）為從事LD的人們提供靈感和實踐支持。希臘開發的工具支持開發概念模型來描述學習活動和相應學習資源/服務，以及開發流程模型來描述學習活動編排。
教師探究和學習分析
作者指出，近年來歐洲對學習設計的研究的一大趨勢是，開始探索LD如何與教師探究和學習分析結合。教師探究（ 也稱為教師對學生學習的探究，TISL - into ）是一種教師專業發展和能力建設的有效方法，通過教師探究，教師可以從自己和同伴的行為中學習和提升自己的教學能力。而學習分析( )則是指通過使用有關學習者及其背景的數據來理解和優化學習及學習環境的過程。
作者引用了歐洲學者開發的TISL“心形”理論實踐模型（如圖5）。此模型的目的是利用有關學生的學習、活動和評估的數據，分析和促進學生學習。根據這個模型，老師首先確定他/她感興趣的學生學習的問題和假設()、形成了一個易于管理的研究問題（在圖中顯示為“？”）。此時老師將這個研究問題輸入方法()中，這個方法闡釋了如何從教學()和評估()兩個方面收集學生數據來回答研究問題。將收集的學生數據輸入到學習結果( )中，分析的結果則會得出（針對學生的）反饋()。不僅如此，這一過程完成后的結果（能夠與其他教師共享）也能夠用于反思，從而引發新的假設，新的實踐（教學和評估），從而進一步改變教師教學和學生學習。
圖5 TISL心形模型
除了教師探究之外，作者發現，學習分析也應該并已經被用到學習設計領域。比如，和他的同事用學習分析的方法（聚類分析和相關分析）比較了87個課程的設計如何影響學習管理系統（LMS）中的學生行為及其學習成績的問題；結果表明，“學習設計活動極大地影響了學生在線參與的方式”，并且“似乎對學習成績產生了影響，特別是與同化活動( )相關的互動”。又比如，基于151個英國開放大學課程和111,256名學生的學生的行為（約4億分鐘的在線學習），和使用學習分析（多元回歸模型）發現“有顯著證據表明，學習設計能夠預測和理解學生在虛擬學習環境、混合和在線環境中的行為和表現”，并且“學習者在交流活動上花費的時間是預測學生學業保持( )的主要因子”；這表明“設計適當的交流任務可能提高學術保留率”。
由此可見，教師探索和學習分析都已經在歐洲融入到對學習設計的研究中。作者因此提出了學習設計(LD )、教師探索(TISL - into )和學習分析(LA )的關系圖（如圖5）。
圖5 教師主導的學習與創新設計探究循環
用數據支持學習設計的問題
作者表明，雖然學習設計和學習分析的結合能夠有效提高教學，但是這一手段目前還面臨著諸多實踐方面的困難。他們引用了及其同事的最新研究發現，即學習設計面臨著下列困難：學習設計目前無法被計算機理解和應用；由于缺乏系統方法和技術支持，學習設計無法和多種觀測的學習者數據聯系起來；而且數值策劃需要學什么，通過對物理空間觀測的方式來搜集數據，其適用性和可擴展性受到可用人力資源的限制。該研究指出，要想讓學習設計和課堂觀察數據協同作用，我們迫切需要技術基礎設施的支持和在設計和觀察中使用標準。
作者發現歐洲的研究者們開始越來越多地反思使用數據來支持學習設計的做法。早在2013年，牛津大學的 Eynon談到大數據在教育中的應用興起時，警告說，關注效率()和成本效益(cost-)的商業思維現今成為了推動“使用數據來改善教育”的手段。她指出了當前需要特別注意的問題：第一，倫理：大數據可以回答的研究問題類型的局限性；第二，不平等以及大數據如何“加劇甚至加劇現有的社會和教育不平等。在她的帶動下，歐洲研究者們越來越重視使用數據的倫理和社會影響、反思數據的使用。
作者將歐洲和美國使用大數據的研究對比發現，與美國相比，歐洲較少關注預測算法（例如，與大學錄取有關的因子），或人口統計數據，而更多關注教師/教師及其專業發展。他們舉例指出，挪威永遠不會接受使用學生家庭背景或中學成績（學生甚至在8歲之前都不會獲得成績）的數據算法來預測學生在大學的表現。歐洲對商業公司使用學生數據（例如 或）也十分謹慎，提出數據保護建議（GDPR4）（作者指出，似乎美國父母也對這些商業性的數據分析行為提出了質疑）。
作者引用英國研究人員和的一個例子說明歐洲和美國教育理念上的認識論差異?；趯γ绹固垢４髮WMOOC的研究和英國開放大學 MOOC的研究的對比發現，斯坦福大學渴望發展一種“數據驅動的學習科學”或“教育數據科學”，希望用這種技術（熱情地，并有力地？）與教育研究和計算機科學相結合；而英國的開放大學則顯示出一貫英國教育研究傳統的“社會敏感”的特征、強調對話、討論和情境。作者指出，從上述例子可以看出，歐洲人將重點放在學習設計上，以支持更多的對話教學法。
結論和展望
作者在該文中展示了學習設計在歐洲的研究和實踐，盡管該領域的研究一直十分活躍，但與1970年代和1980年代傳統學習設計的基礎相比，當代的歐洲學者采用了新的形式研究學習設計，即從專注于學習內容及內容的呈現方式，轉變為專注于復雜的學習過程( )和學習環境( )以及對學習環境中的學生數據的分析( )。此外，作者表明，歐洲的研究者當前的重要任務是支持教師（甚至學生）作為學習設計者（包括環境和新教學法）的能力、支持他們對自己的實踐進行反思提升其職業發展。而作者則倡導所有的研究者們思考如何支持教師成為優秀的學習設計師，具體來說，如何讓教師學習如何有效地使用技術()，工具(tool)和內容()、讓他們獲得必要的深厚知識、技能和經驗來了解使用什么以及使用什么以及何時使用它們。作者還倡導更多關于“學習設計、教師主導的學生學習探究（TISL）和學習分析(LA)之間的協同作用”的探索。正如作者指出，學習分析有可能提高學習設計的穩健性、使教學決策過程有更好的證據基礎、讓學習設計更多地取決于實際的教學和學習實踐。
[1]董麗麗，呂巾嬌，劉美鳳. 教育技術領域的基本問題與未來走向——2014－2015 年美國教育傳播與技術學專家視點述評[J]. 開放教育研究，2015，（5）:14.
[2]如：李海峰、王煒、吳曦. 定義與評析——兼論AECT教育技術定義的歷史演進[J]. 電化教育研究，2018，（8）；Kurt, S. " of ," in , 12, 2016. from ；, A. & , Kay. (2008). A of the AECT's of . : A with . 259-282.等
[3], B., , P.A. : . (2020).
（本文由中國教育科學研究院國際與比較教育研究所項目實習員，現美國加州大學洛杉磯分校社會科學和比較教育專業博士生周林莉編譯自 和Paul A. 的論文“ : ”，該論文為開放獲取數值策劃需要學什么，讀者可點擊左下角的“閱讀原文”在線閱讀或下載全文）